Ressources pédagogiques
Collège des CPE

CHARLOT, BAUTIER, ROCHEX

ÉCOLES ET SAVOIRS DANS LES BANLIEUES ET AILLEURS

1993 ARMAND COLIN 254 PAGES

Ce livre à été écrit pour expliquer la non-conformité de certains élèves aux enquêtes sociologiques de ces 20 dernières années, ainsi que pour redéfinir la problématique de l’échec scolaire.

L’ECHEC SCOLAIRE : HISTOIRE INDIVIDUELLE ET APPARTENANCE SOCIALE.

La théorie de la reproduction de Bourdieu et Passeron (p 13), la théorie de la reproduction de Baudelot et Establet (p 14), et la théorie de la correspondance de Bowles et Gintis, ont, avant cette enquête, tenté d’expliquer l’échec scolaire des enfants des familles défavorisées. Elles ont en commun de le voir en terme d’écart. Elles n’expliquent pas les cas atypiques et oublient que la scolarité est une histoire singulière : l’étude des habitus (p 17) et de l’effet d’établissement détruit la notion de handicap socioculturel. Il s’agit non pas de réfuter les statistiques mais de les utiliser pour savoir ce que l’enfant doit surmonter afin de réussir.

Les auteurs vont chercher à répondre à 3 principales questions : Que signifie travailler à l’école que ce soit pour les élèves "favorisés" de Massy ou pour les "défavorisés" de Saint-Denis et de La Courneuve ? Quel est le rapport au Savoir ? Comment apprend-t-on ? Pour expliquer ces processus les chercheurs ont lu en positif l’histoire et la scolarité de l’enfant. La notion de rapport au savoir nécessite une définition préalable : c’est une relation de sens, et donc de valeur entre un individu et les processus ou produits du savoir (p 29).Bilan de savoir : "J’ai X ans, j’ai appris des choses chez moi, dans la cité, à l’école, ailleurs. Qu’est ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant qu’est ce que j’attends ?" UNE HISTOIRE SCOLAIRE QUI N’EST PAS JOUEE D’AVANCE. Il est aussi rare de trouver des enfants qui ont vécu leur scolarité comme une évidence de réussite, que d’en trouver certains qui ont toujours détesté l’école. Il y a trois thèmes qui apparaissent dans les entretiens portant directement sur l’histoire scolaire :

· Je n’ai pas travaillé : ils ne se disent pas nuls mais tout simplement fainéants, s’ils travaillaient ils seraient de bons élèves... Certains vont jusqu’à avoir une stratégie de dosage pour "passer".

· Les copains, l’atmosphère de la classe : ils se laissent entraîner, glisser vers l’échec, mais sont conscients de leur seule responsabilité.

· L’école, les professeurs, les "matières scolaires : les enfants parlent souvent de la peur et de l’ennui. Ils décrivent un mauvais professeur et "l’idéal" (p 55).

Travailler, aimer le professeur, aimer la matière, avoir de bonnes notes, et, pour certains, rivaliser avec les camarades : telle est, si l’on en croit les élèves la recette de la réussite scolaire. Peut-on adhérer à leur théorie spontanée ?

Il existe 3 constellations (p 61) qui décrivent des idéaltypes qui dans la bouche des élèves s’appellent : l’intellectuel, le sérieux et celui "qui traîne...". Que les processus scolaires soient socialement structurés et ne soient pas simplement des interactions qui se produisent en classe est certain. Mais il n’en reste pas moins que tout n’est pas joué d’avance, que ces jeunes ont une histoire où se produisent des événements déclencheurs et accélérateurs.

LE METIER ET LE SAVOIR.

Les chercheurs ont tenté de répondre aux questions : Pourquoi apprendre ? Pourquoi travailler à l’école ?

Ceux pour qui l’école n’a guère de sens (p 69) : l’élève s’en remet au temps, pour devenir grand, et, par-delà même avoir un bon métier ou devenir intelligent (effet magique). Le rapport à l’école est positif mais ce n’est pas un rapport au savoir. Il est nécessaire que l’enfant soit mobilisé sur l’école pour être mobilisé à l’école ? Dans le cas contraire, il se laissera entraîner par ceux qui traînent, et ne travaillera pas ; mais s’il n’est pas mobilisé sur l’école il ne sera pas en manque mais mobilisé par autre chose.

Les médiations entre le métier et l’école (p 72) : pour que l’aspiration à un beau métier conduise à la réussite il faut non seulement que l’élève établisse une médiation entre son "beau" métier et l’école, mais aussi que la mobilisation sur l’école s’accompagne d’une mobilisation à l’école. La médiation se fait selon 2 logiques : la première lie l’accès au métier à la fréquentation de l’institution "école", et à la réussite dans cette institution, la seconde établit un lien entre le métier et l’acquisition des savoirs.

· Le rapport au savoir (p 82) : à Massy le savoir existe comme un objet théorique, comme une discipline scolaire "qui aide à" ou comme une culture réflexive. A Saint-Denis le rapport au savoir est surtout de type magique ou instrumental.

· Le rapport au temps (p 88) : pour certains le savoir, réduit aux études, prend sens par références à l’avenir et à un objectif externe au savoir lui-même. Pour d’autres, le savoir prend sens en lui-même , dans le présent, même s’il rapproche de l’horizon de la profession et de la vie future.

· L’image de soi (p 92) : c’est la question de l’avenir et de la distance à franchir pour l’atteindre qui est au centre des préoccupations des jeunes de SD, ceux de Massy sont eux mobilisés de façon raisonnée, finalisée (je suis) et non pas globale et quasi métaphysique comme à SD (je veux). Les élèves de SD sont plongés dans leur histoire, celles de jeunes dont la vie personnelle est difficile et qui, avec plus ou moins de volontarisme, savent qu’ils pourraient s’en sortir grâce à l’école. "Apprendre", "savoir" n’a pas le même sens lorsque l’impératif premier est de surmonter les difficultés de l’existence, et lorsqu’il est de trouver sa place dans un monde pensé comme un système (de savoir ou de vie).

Les rapports sociaux structurent le rapport singulier au savoir et à l’école, ils ne le déterminent pas. Deux grands choix apparaissent ici possibles : tirer parti de ce lien entre école et métier (choix des politiques publiques d’éducation) ou, au contraire, essayer de le dénouer (ce qui impliquerait des changements fondamentaux dans les structures pédagogiques dés l’école élémentaire).

DE LA FAMILLE A L’ECOLE, ET RETOUR : MOBILISATIONS, EPREUVES ET CONTRADICTIONS SUBJECTIVES.

La demande familiale et son appropriation par l’élève : construction d’un système de références, l’incitation implicite ou explicite par les membres de la famille, l’opérationnalisation, et finalement l’appropriation par le jeune de la demande familiale.

Les différentes formes de la (non-)demande parentale :

· Les parents qui poussent : l’avenir est angoissant pour des parents actuellement. Ils ne doivent pas pour autant étouffer leurs enfants mais leur faire confiance, tout en faisant attention et en étant fiers d’eux.

· Les parents-obstacles : ils ne le sont jamais réellement consciemment : ce sont les phénomènes de "biculture" par exemple.

· La grande soeur ou le grand frère.

· Des projets familiaux souvent frappés d’ambivalence : Autant que la distance objective entre le niveau de départ et le niveau d’arrivée, c’est le sens attribué, parfois à leur insu, par les différents protagonistes de l’histoire familiale à un tel déplacement, ce sont les remaniements cognitifs et identitaire que, tout à la fois, il requiert et constitue, qui semblent ici déterminants. Les enfants de Massy veulent vivre comme leurs parents mais d’une manière moins "banale", les familles de SD espèrent au contraire que leurs enfants ne vivront jamais comme elles. L’enfant "sorti de sa condition" devient un étranger à sa famille et à ses proches voire un étranger à lui-même.

La réussite et la mobilisation scolaire apparaissent comme étant liées à la possibilité pour les adolescents concernés de faire de leur expérience scolaire une "expérience de développement symbolique et social". A contrario, les difficultés scolaires apparaissent liées aux difficultés à identifier la spécificité du registre de développement requis par les activités d’apprentissage.

QU’EST CE QU’APPRENDRE ? LES PROCESSUS EPISTEMIQUES

Il y a trois processus épistémiques distincts :

L’imbrication (p 176) : c’est un processus d’adhésion-adhérence à la situation ."Apprendre c’est se rendre capable d’affronter une situation".

L’objectivation (p 176) pose le savoir comme objet, dans l’oubli des situations et des activités à travers lesquelles cet objet a été constitué. "Apprendre c’est construire ou s’approprier un savoir énonçable."

La distanciation (p 178) : c’est la prise de distance vis-à-vis de soi-même, des gens, de la vie, sans que soit pour autant posé un objet de savoir spécifique. "Apprendre, c’est alors réfléchir et s’éduquer."

L’école n’est pas impuissante face au rapport au savoir que les jeunes construisent dans la famille et dans la cité.

· l’école est peu efficace en matière d’objectivation du savoir, et semble même creuser l’écart entre les jeunes ;

· elle est efficace dans l’éducation intellectuelle ;

· les pratiques pédagogiques peuvent développer le processus d’objectivation du savoir et transformer le rapport au savoir des jeunes des milieux populaires. Si l’interprétation des chercheurs est juste, cela signifie que les difficultés des élèves d’origine populaire ne sont pas dues au fait que l’on a ouvert l’enseignement secondaire sans en changer les pratiques, mais au contraire au fait que les enseignants ont adapté leurs pratiques au rapport au savoir des élèves de familles populaires. Il est apparemment une façon de s’adapter qui enferme les élèves dans un rapport au savoir générateur d’échec (p 181).

RAPPORT A L’ECOLE, RAPPORT AU SAVOIR ET APPRENTISSAGES A L’ECOLE PRIMAIRE.

C’est le rapport que les élèves font entre apprendre et travailler qui joue sans doute un rôle important dans la mobilisation.

Constellation A, idéaltypique des élèves en difficulté : le niveau "local de l’exercice est à lui même sa propre fin, ce qui gêne l’appréhension du sens de la discipline en tant que savoir ; les contenus d’enseignements sont saisis globalement ; la classe est décrite, et peut être comprise, au niveau de ses dimensions comportementales, des actions ponctuelles, des événements particuliers qui servent de ponctuation temporelle ; les élèves ont une image d’eux-mêmes plutôt valorisante qui est en grande partie liée à une conception de l’apprentissage qui s’opère par simple présence et participation obéissante aux activités scolaires.

Constellation B, idéaltypique des bons élèves : tenue d’un discours généralisant dans l’énoncé des fonctions de l’école ou dans celui des activités scolaires ; mise en activité individuelle qui se traduit par l’emploi de verbe cognitif à la première personne ; ils expriment leur non-savoir dans tel ou tel domaine.

Les constellations évoquées plus haut semblent, pour une bonne part, constituées antérieurement et extérieurement à l’expérience scolaire.