Ressources pédagogiques
Collège des CPE

Sociologie de l’école

Séance 4

La pluralité des références.

1. Les références civiques : du national au local ?

"Nous avons pensé que, dans ce plan d’organisation générale, notre premier soin devait être de rendre, d’un côté, l’éducation aussi égale, aussi universelle ; de l’autre, aussi complète que les circonstances pouvaient le permettre ; qu’il fallait donner à tous également l’instruction qu’il est possible d’étendre sur tous, mais également ne refuser à aucune portion des citoyens l’instruction plus élevée qu’il est impossible de faire partager à la masse entière des individus."

Condorcet, Rapport sur l’Instruction Publique, 1792

"L’Etat républicain, vous le savez mieux que personne, a pour fin d’assumer dans la société la fonction de l’universel. Il a, à ce titre, partie liée avec l’Ecole, cette institution qui a elle-même pour fin de faire accéder tous les petits d’homme, quelle que soit leur origine sociale, à l’universalité du Savoir. L’enfant est instruit, c’est-à-dire mis en état d’exercer son jugement, afin d’être en mesure, plus tard, d’exercer ses droits et de remplir ses devoirs de citoyen (les deux n’étant pas séparables). Fâcheuse nouvelle (qui n’a pas changé depuis vingt-cinq siècles) : une République, qui a pour lieu propre le minuscule et crucial espace laissé vacant entre le pain et les jeux, n’a pour socle naturel et principe moral ni l’Entreprise ni le Spectacle (les grandes affaires du jour), mais l’Ecole. Elle requiert d’abord la dignité, la primauté, la célébration, la reconstruction des lieux, personnels et rituels d’enseignement (et de tout ce qui gravite autour). Ce n’est en effet pas au CNPF, ni à la direction d’une chaîne, qu’on trouvera la meilleure idée de l’homme à laquelle ordonner sur le long terme les affaires de la Cité."

Régis Debray, Que vive la République, Odile Jacob, 1989

"Hors de tout jugement de valeur, il est évident que le fait de faire assurer le service public national par des établissements locaux modifie les termes dans lesquels se pose le problème de l’unité du service et celui de sa cohésion. Cela est d’autant plus important qu’en même temps qu’il développait la décentralisation territoriale effectuée au profit des collectivités, le législateur a élargi l’autonomie des établissements publics d’enseignement. Les textes s’efforcent de concilier, ce qui n’est pas simple, trois objectifs : d’abord assurer à l’Etat la possibilité d’exercer ses responsabilités nationales, ensuite donner à l’établissement une responsabilité propre, enfin affirmer son autonomie."

Claude Durand-Prinborgne, L’éducation nationale : une culture, un service, un système, Nathan-Université, 1992

« Le recours à la notion de régulation permet d’éclairer la recomposition du rôle de l’Etat. S’il garde un rôle prépondérant à travers sa mission de protection et de répartition des rôles, et celle d’établissement des règles et de contrôle de leur respect, son fonctionnement connaît de profondes évolutions. Il faut néanmoins souligner qu’on a eu tendance en France, à cause de la centralisation, à surévaluer le rôle de l’Etat en matière d’éducation alors que la toute-puissance étatique n’a véritablement eu cours que durant une trentaine d’années, depuis le mouvement de nationalisation des établissements municipaux des années 1950 jusqu’à celui, inverse, de décentralisation des années 1980. La rivalité et la complémentarité entre pouvoir central et pouvoirs locaux et l’influence de l’Eglise dans la conduite des politiques éducatives, sont des phénomènes anciens même s’ils restent d’actualité. En outre, l’action de ces trois acteurs centraux (Etat, pouvoirs locaux et Eglise), qui a été mieux étudiée dans des contextes nationaux moins marqués par la centralisation, a de tout temps été complétée par celle d’autres acteurs périphériques dans le champ de l’éducation et plus encore de la formation : associations, organisations professionnelles, entreprises. Toutefois, dans le domaine de l’éducation comme dans d’autres domaines de l’action publique, ces équilibres anciens ont été déstabilisés par un double mouvement : un mouvement de globalisation, qui limite la capacité d’action et de réflexion des Etats-nations, et un mouvement de localisation qui les contraint à tenir compte des dynamiques à la base et de tenter de les harmoniser. En pleine mutation, le rôle de l’Etat ne nous paraît pas pouvoir être qualifié de manière univoque : ce n’est assurément pas un Etat creux (Hollow State), ni un Etat stratège, ni même un Etat évaluateur. C’est plutôt un Etat négociateur qui intègre ces différentes dimensions avec des dosages variés selon les pays et selon les champs d’action. Il n’y a plus de pouvoir global mais des pouvoirs sectoriels qui correspondent à autant de sphères de l’action publique. Ceux qui ont la possibilité d’établir un rapport global-sectoriel détiennent un pouvoir bien supérieur aux autres, mais pour cela ils doivent être en position de construire une vision globale à partir de leur maîtrise de plusieurs secteurs. Analysée dans cette perspective, la spécificité historique de l’Etat éducateur s’estompe. Le secteur éducatif conserve une marge d’autonomie, mais son articulation avec d’autres secteurs de l’action publique doit être repensée au plan international, national et local. »

Dutercq Y. et van Zanten A. "L’évolution des modes de régulation de l’action publique en éducation" (avec Agnès van Zanten) Education et sociétés n°8, De Boeck, 2002.

2. Les références communautaires.

"Traiter votre élève selon son âge… L’enfance a des manières de voir, de penser, de sentir qui lui sont propres, rien n’est moins sensé que d’y vouloir substituer les nôtres et j’aimerais autant exiger qu’un enfant ait cinq pieds de haut que du jugement à 10 ans."

... "Respectez l’enfance et ne vous permettez pas de la juger soit en bien soit en mal… laissez longtemps agir la nature avant de vous mêler d’agir à sa place de peur de contrarier ses opérations."

Jean-Jacques Rousseau, Émile, 1762

"Pendant le temps de la classe, le professeur n’a devant lui, et à distance respectueuse, qu’une collectivité d’enfants ; il n’a pas, il ne peut pas avoir de rapports personnels avec eux. (...) Reste le surveillant, ou Pion. Celui-ci a plus de rapports, mais ils sont généralement désagréables. Il est nourri et logé à l’Ecole, c’est vrai ; mais sa présence permanente a pour unique cause la nécessité d’exercer une surveillance permanente. (...) Ainsi livré à l’abandon par ses deux éducateurs, l’élève retombe piteusement sur lui-même et n’a guère d’autre ressource que de se retourner vers ses camarades."

Demolins, L’éducation nouvelle : l’École des Roches, 1898

« Des études nombreuses et convergentes ont montré que l’accès au savoir dépend de facteurs non scolaires prépondérants : le cadre de vie extra-scolaire, en particulier dans les premières années de l’enfance ; les attitudes parentales face au savoir et aux activités culturelles désintéressées ; l’environnement affectif dans la famille comme cadre sécurisant ; les conditions de nutrition et de sommeil, etc. (...) Les disciplines métalinguistiques "nobles", les mathématiques en particulier, se développent selon une logique abstraite et construite qui suppose, pour y entrer, une logique préalable de la pensée hypothético-déductive, celle précisément que tous les milieux sociaux ne peuvent spontanément donner à leurs enfants. Il convient de chercher les voies pédagogiques susceptibles de préparer à l’école cet accès que la famille facilite pour certains (...) Un changement d’atmosphère de l’école, par la prise en compte de la culture propre et la reconnaissance des individus dans une vie communautaire comme il a été dit plus haut, est un facteur vérifié de progrès intellectuel. »

Louis Legrand, L’école unique : à quelles conditions ? Le Centurion, 1981

3. La recherche de l’efficacité et l’irruption de l’évaluation.

« Il s’agit, pour commencer, de rapprocher l’enseignement de l’économie, jusqu’à les faire communiquer entre eux ; d’instaurer une véritable coopération entre l’école et l’entreprise, pour mieux mettre en cohérence les filières de formation et les filières de production ; de tirer, sans complaisance, le bilan des formations initiales, pour connaître celles qui sont inopérantes et sans avenir, et celles dont il faut encourager le développement(...) Il faut ensuite revaloriser non seulement l’enseignement, mais aussi la culture technique dans notre pays : l’un et l’autre sont trop souvent méprisés. C’est pourquoi la technologie fera désormais partie des matières enseignées à l’école ; c’est pourquoi l’enseignement technique recevra davantage de moyens et sera rénové (...) Enfin, l’école doit ouvrir grandes ses portes aux divers aspects de la révolution technologique contemporaine. Cela signifie s’équiper conformément aux techniques nouvelles ; former des cadres, des spécialistes, des techniciens adaptés à la nouvelle définition des contenus professionnels, former des formateurs experts dans les nouvelles technologies. »

Jean-Pierre Chevènement, Apprendre pour entreprendre, Livre de Poche,1985

"En publiant trois indicateurs de performance, lycée par lycée, établis à partir de leurs résultats au baccalauréat, la direction de l’évaluation et de la prospective poursuit une double ambition : il s’agit, d’une part, de donner à tous ceux qui s’y intéressent des éléments d’appréciation des performances des lycées allant au-delà de l’affichage des résultats des candidats qu’ils ont présentés au baccalauréat général, technologique et professionnel ; il s’agit, d’autre part, de donner aux lycées eux-mêmes, à leurs équipes de direction, aux enseignants, des outils pour apprécier l’efficacité de leur action et les aider à l’améliorer."

Claude Thélot, "La valeur ajoutée de chaque lycée", B.O. du Ministère de l’E.N. n°24, 1994

« Le terme d’usagers choque encore dans le système éducatif. Certains y voient la reconnaissance d’une approche consumériste faisant de chacun des clients d’un service public en voie de libéralisation.