Ressources pédagogiques
Collège des CPE

MIGEOT-ALVARARO Judith, La relation école-familles, « Peut mieux faire »,

Paris, Ed. ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 2000.

L’ouverture de l’école sur l’environnement des élèves, en particulier par l’invitation faite aux parents d’entrer dans le sanctuaire, a fait se questionner Judith Migeot-Alvararo sur les relations souvent tendues qu’entretiennent aujourd’hui ces deux pôles au regard de ce qu’il en était hier, et cela en interrogeant tous les participants, les parents, les professeurs, mais également les élèves eux-mêmes.

1. Rappel historique

Le clivage entre l’instruction et l’éducation s’est fait par leur partage entre deux sphères : la sphère publique et la sphère privée. Même si cette rupture sera atténuée sous la IIIème république, lorsque Jules Ferry exclura les familles en affirmant que seul l’Etat avait le droit d’éduquer. En effet, dans la tradition française, l’Etat représente la culture universelle tandis que la famille représente la culture locale.

Cependant, la massification de l’enseignement a modifié les rapports préexistants entre les familles et l’école. Les lois de 1975 et de 1989 ainsi que la circulaire d’avril 1996 désignent les parents comme des partenaires prioritaires des personnels enseignant et d’éducation, faisant partie intégrante de la « communauté éducative ». En effet, il semblait important de renforcer les liens entre les parents et les établissements scolaires de manière à lutter efficacement contre l’échec scolaire et la violence à l’école.

Ainsi l’auteur remarque, qu’après les avoir chassés, ce sont les établissements qui demandent aux parents de réinvestir les lieux pour leur venir en aide.

2. Ecole-familles, problèmes actuels

La démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire n’a pas assuré l’égalité des chances programmée dans l’enseignement, alors, pour expliquer les inégalités sociales de réussite, les différences seront imputables aux enfants et à leurs familles. Certaines idéologies permettent en effet de rendre ce discours égalitaire sur l’école et son fonctionnement réel inégalitaire : l’idéologie de méritocratie (Londeix, 1982) , l’idéologie des inégalités de capital culturel (Bourdieu, Passeron) , ou l’idéologie de mobilisation parentale. Selon l’auteur, toutes ces idéologies participent à donner bonne conscience au système sans remettre en cause ses structures et son fonctionnement.

Alors si l’école ne peut tout faire, il ne faut pas non plus, selon l’auteur, qu’elle ignore la part de responsabilité qu’ont les conditions sociales d’existence de certaines familles dans leur manque d’implication dans l’école. De même, certains élèves, notamment les plus déstabilisés sur le plan social, auxquels l’on demande d’élaborer leur projet personnel et professionnel en vue d’une orientation, sont conscients qu’ils s’en vont vers des filières sans prestige. Ce projet leur apparaît alors comme un leurre. Tout cela participe au peu de mobilisation des élèves et de leurs familles pour assurer le succès de leurs projets d’orientation.

3. Ecole-familles : regards croisés

L’auteur se base ici sur une observation au niveau national d’une baisse, depuis un certain nombre d’années, du taux de participation des parents aux élections du conseil d’administration, et une diminution du nombre des adhésions dans les associations de parents d’élèves.

En effet, la participation des parents se mesure à la fois par l’implication collective des familles aux instances de décision des établissements et par leur contribution indirecte à leur fonctionnement. Par contribution indirecte il faut entendre l’image des établissements que véhiculent les parents, les stratégies de choix ou d’évitement à l’égard de certains établissements etc.…, choix répondant à des logiques familiales.

Cependant, en général, les familles connaissent mal le fonctionnement des établissements ce qui attise leur désintérêt. Un certain nombre de familles (selon plusieurs enquêtes) souhaiterait, par exemple, que le contenu des réunions collectives soit modifié pour qu’y soient incluses des informations plus précises sur l’organisation pédagogique, l’orientation, les résultats aux examens, mais également sur des problèmes extérieurs tels que la sécurité, la drogue, etc.…

La majorité des parents accorde également une grande importance aux contacts individuels avec les enseignants, mais leur fréquence varie selon l’appartenance sociale des familles.

Nombreux sont les parents à se déclarer mécontents de la façon dont ils sont informés et ils ont l’impression d’entendre uniquement parler de l’élève et moins de l’enfant, ce qui était un peu plus le cas au primaire. Cependant, dans les classes moyennes cette insatisfaction ne crée pas chez eux un désir de mobilisation collective mais de la résignation. En revanche, les parents des milieux plus favorisés développent des stratégies individualistes pour pallier ces difficultés.

Quant aux représentants des parents d’élèves, notamment aux conseils de classe, ils semblent de manière générale sentir une réelle obstruction de la part de l’administration et du personnel enseignant vis-à-vis du rôle et des attributions qui sont les leurs. Certains représentants, face à cette barrière, vont jusqu’à démissionner de peur que leur enfant devienne le bouc émissaire des profs mis en faute. Il en est de même pour les élèves délégués de classe qui ne se sentent absolument pas pris au sérieux.

Le point de vue des familles et des délégués, qu’ils soient parents ou élèves, est souvent relayé par celui du conseiller principal d’éducation. En effet, les CPE déplorent souvent le manque de prise en compte de l’histoire scolaire des élèves aux conseils de classe lors desquels certains professeurs ne focalisent que sur les notes.

De manière générale, le personnel d’enseignement et d’éducation entretiennent des relations ponctuelles avec les parents, en grande majorité ceux des « bons élèves ». Les autres parents se sentent totalement impuissants par rapport à l’éducation de leurs enfants. D’ailleurs, les enseignants s’en contentent et jugent satisfaisante la participation des parents car ils craignent, pour certains, de les voir trop s’investir.

L’absence d’intérêt et de participation des parents au fonctionnement des établissements semble tenir, pour l’auteur, à plusieurs facteurs. A cause du manque d’information et de la faible marge d’action qui leur est laissée, les parents n’y croient plus.

De plus, si le seul mode de communication entre les deux sphères reste les documents écrits ou les réunions avec convocation, seuls les parents des milieux favorisés vont répondrent présent et on tendra à accroître les inégalités ; inégalités sociales et inégalités entre les établissements en stigmatisant les établissements populaires.

L’auteur préconise de développer un travail de sensibilisation à ces écueils dans la formation initiale et continue des personnels d’enseignement et d’éducation.

4. Du côté des élèves

Suite à un grand nombre d’entretiens avec ceux que l’on classe parmi les « bons élèves », l’auteur conclue que leur vision du collège n’est pas très éloignée de celle qu’en ont les « mauvais élèves », en exprimant le fait qu’ils se sentent dans un lieu où tout est interdit. Seulement, ils sont capables d’exprimer plus clairement ce qu’ils ressentent et développent des stratégies personnelles de minimisation des contraintes, que ce soit par investissement dans le travail scolaire, en se retournant vers leurs parents pour trouver une approche pédagogique qui leur est appropriée, ce que ne peuvent pas faire les élèves en grande difficulté scolaire et sociale.

5. Du côté des professeurs

Le rôle que pouvait jouer la famille s’est peu à peu imposé depuis une dizaine d’années et les législateurs ont réaffirmé la nécessité de renforcer les liens entre les enseignants et les parents par le biais de rencontres pour que leurs actions soient complémentaires. On ne peut malgré tout que déplorer leur manque de connaissance mutuelle qui a pour conséquence d’induire souvent des a priori, que ce soit du côté des professeurs dénonçant fréquemment la démission de certains parents, ou du côté des parents qui rejettent la responsabilité de l’échec de leur enfant sur ses enseignants.

Alors comment enfants, parents, éducateurs et enseignants peuvent-ils œuvrer ensemble dans un projet éducatif commun sans que les parents s’immiscent dans le travail pédagogique, sans que les enseignants empiètent sur la vie privée des parents ?

Pour l’auteur, les parents de classe moyenne ayant acquis une position sociale grâce à leur capital scolaire s’investissent davantage dans la scolarité de leurs enfants que les parents des classes populaires car ils désirent leur garantir une position sociale respectable. Cependant, certains travaux montrent que des réussites paradoxales existent. Ces réussites semblent résulter du rapport au savoir des élèves et de leur mobilisation à l’école. S’ils découvrent le plaisir d’apprendre, ils réussissent quelle que soit leur origine sociale.

Or, pour donner envie d’apprendre à un élève il faudrait, selon Judith Migeot-Alvararo, empêcher le développement d’un rapport marchand au savoir. La note représente aujourd’hui le salaire donné pour le travail accompli qui sert ensuite à classer l’élève. Dans ces conditions, le travail scolaire apporte rarement du plaisir.

D’autre part, l’enfant est perçu de plus en plus par la famille comme élève, ce qui produit des tensions à l’intérieur de la famille et entre la famille et l’école.

Face aux problèmes d’inégalités dans le domaine de la réussite scolaire il est impossible, selon l’auteur, de continuer à chercher un bouc émissaire. Les efforts de part et d’autre ne pourront être efficaces que s’ils sont accompagnés par une politique économique de lutte contre le chômage et l’exclusion.

Il est en effet impossible pour des parents en situation de précarité extrême de soutenir, ne serait-ce que moralement, le travail scolaire des enfants. Le salut ne pourra alors passer que par une articulation entre l’éducation et le pédagogique tout en favorisant l’autonomie de l’enfant-élève.

Quelques citations

« Les parents devraient avoir une place dans l’élaboration du projet d’établissement, mais on devrait d’abord bien les informer sur les fondements de ce projet et ensuite consulter les parents et les inviter à intervenir… que ce soit vraiment un échange parce qu’on a l’impression que quand on nous réunit, c’est pour nous informer des décisions qui ont été prises ailleurs et qu’on est là pour les connaître et les valider, mais pas pour en débattre (…) » Mère sans profession, mari pharmacien, 2 enfants, p. 38

« (…) Un collège idéal serait un collège qui ne noterait pas toujours. Par exemple, comment est-ce que tu peux noter un dessin ? Si tu demandes à un élève de faire un dessin, à la limite, c’est à lui de le noter, pas au prof, parce que le dessin c’est quelque chose de personnel. Si le prof te donne des consignes, tu peux évaluer par rapport aux consignes, mais pas par rapport au dessin lui-même. » Maud, 13 ans, 3ème européenne, parents divorcés, mère institutrice, père cadre commercial. p. 74.

« Un prof idéal ce serait un prof qui expliquerait sa matière avec passion, qui aimerait sa matière, qui la raconterait, qui aurait une méthode variée (…) qui ne serait pas tout le temps en train de réciter, qui nous montrerait des films… qui nous ferait entendre des cassettes, qui nous montrerait lui-même comment il faut faire. Par exemple, si c’est un prof d’EPS, il nous montrerait (…) qu’il joue avec nous quoi ! » Camille, 4ème, 12 ans, parents universitaires. p. 80.

« J’entends dire que la conseillère d’éducation est très bien, il paraît qu’elle est attentive aux élèves, et qu’elle les aide vraiment, mais le problème est qu’elle est toujours occupée avec les élèves qui ont des problèmes de comportement, alors si tu es un élève tranquille, si tu ne fais pas de bruit même si des fois ça ne va pas, elle ne te remarque pas. » Julia, 14 ans, mère comptable, père informaticien. p. 91.

« Quand je pense à l’avenir, des fois je suis déprimé, j’ai l’esprit noir, j’ai envie de vomir, j’ai le blues. » Nicolas, 13 ans. p. 93.