Ressources pédagogiques
Collège des CPE

Face à l’urgence, rétablir le temps de l’éducation

« L’urgence est génératrice de violence institutionnelle. Souvent, on manque de temps pour écouter les élèves et prendre en compte leurs difficultés. »

Zora Taleb, CPE en collège à Argenteuil, Intervention IUFM janvier 2002

J’achevais la présentation du dispositif de formation des stagiaires CPE (conseillers principaux d’éducation). J’insistais sur la nécessité qu’ils effectuent le suivi éducatif de deux classes dont ils assumeraient la responsabilité particulière. Alors, la voix d’une conseillère pédagogique s’éleva de l’assistance, péremptoire :

« Désert des Tartares » ou « Rivage des Syrtes », à la différence près que dans beaucoup d’établissements scolaires, aujourd’hui en France, l’attente n’est pas vaine, il se passe quelque chose !

C’est au milieu des années quatre-vingt que l’urgence a pénétré dans les établissements. Urgence réelle ou imaginaire, mais mode d’organisation des établissements et surtout profond changement dans les pratiques de certains professionnels. Les établissements qui éprouvent le sentiment d’urgence ont modifié sensiblement leur mode d’organisation. L’attente permanente de l’événement les conduit à renoncer aux dispositifs de prévention qui nécessitent des réunions et des temps de préparation. En fait, la situation est très confuse, hétérogène, et se traduit par des tensions multiples et des injonctions paradoxales. Temps de l’urgence et temps éducatif peuvent-ils être compatibles ? (1)

Le temps de l’éducation

L’homme est parmi les mammifères celui dont l’élevage le conduisant à l’autonomie est le plus long. L’évolution du monde occidental l’a amené, à étirer ce temps de l’éducation. La transformation accélérée des savoirs et le fait que les connaissances se renouvèlent aujourd’hui, en partie, plus rapidement que les générations n’induit nullement un rétrécissement des temps d’apprentissage. Dans sa forme scolaire et universitaire, bien que marquée récemment par un léger tassement, la durée des études, s’établit autour de 19 ans. Le « collège unique » puis le mot d’ordre de « 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat » ont concouru à ce mouvement d’allongement de la durée des études.

L’adhésion à l’idée que le temps de l’éducation s’inscrit dans la durée est largement partagé. Alors que l’obligation scolaire reste fixée à la fourchette 6-16 ans, la totalité des familles confie l’enfant à l’école dès l’age de 3 ans, et, en métropole 84, 5 % des 16-19 ans sont scolarisés (Géographie de l’école n°, 2001). De leur côté, les éducateurs sont enclins, face aux difficultés rencontrées par les élèves, à allonger le temps scolaire en organisant des séquences supplémentaires d’étude sous la forme de cours de soutien ou de rattrapage et, les difficultés perdurant, de recourir au redoublement. Certes, l’on prendra plus de temps pour passer un bac pro que pour passer un bac scientifique. Mais, à 22 ans, ingénieur centralien et titulaire du bac pro auront bénéficié l’un et l’autre de l’indispensable étirement du temps éducatif. L’éducation est bien la « première priorité nationale » - ce sont les premiers mots de l’article 1 de la loi d’orientation sur l’éducation de Juillet 1989.- et la durée qui lui est consacrée est de fait peu contestée. ( 2)

Intrusion de l’urgence, exclusion de l’élève

Par le passé (comme souvent encore aujourd’hui), l’urgence n’existait dans l’éducation que sous la forme de la réaction à la transgression. Dans l’école, comme dans la famille, la sanction pouvait intervenir immédiatement. Toutefois, sans nier les vertus du recours à la réaction immédiate, on en percevait les limites. Ces formes de sanction étaient même perçues par certains comme des échecs de l’éducation. L’organisation générale des établissements n’était nullement structurée autour de ce moment qui restait secondaire, sinon marginal.

Apporter toujours des réponses immédiates aux problèmes qui se présentent est une tentation qui a produit, dans les dernières années, une inflation de la réponse paradoxale de l’exclusion. L’exclusion de cours est devenue dans certains collèges une réponse systématique aux difficultés rencontrées. Parfois, pour des motifs futiles, souvent pour des raisons plus importantes, l’élève est renvoyé de cours, passe par le bureau de « la vie scolaire » et échoue dans une salle de permanence. Pour l’enseignant, la réponse institutionnelle consiste donc, dans la plupart des cas, à se priver d’un temps d’action pédagogique en privant l’élève de cours. Répétitives et le plus souvent déconnectées de l’indispensable suivi, ces réponses dans l’urgence ne peuvent que nourrir le malaise et entretenir le sentiment de l’urgence ( 3). Ce mode de fonctionnement se retrouve dans l’exclusion temporaire ou définitive de l’établissement. Ces deux formes ont connu une inflation considérable dans les dernières décennies. Ce qui n’était que rarissime dans la pratique des établissements est devenu, dans certains d’entre eux, un mode de fonctionnement ordinaire. Les chiffres connus de certaines académies montrent l’ampleur du phénomène. ( 3 bis) . Le traitement de l’urgence ici consiste essentiellement à se débarrasser du symptôme, sans se préoccuper d’éducation. Faire taire ce qui devient insupportable, amputer le membre gangrené afin de sauver le reste du corps. Il ne s’agit nullement ici de nier l’impact éducatif d’une mesure réactionnelle comme l’exclusion, mais de rappeler qu’elle ne contient de réelle dimension éducative qu’à la condition qu’elle représente le premier temps de l’action engagée. Elle doit être suivie à moyen terme de l’action en direction de l’élève et, à plus long terme, de la dimension préventive en direction de l’ensemble du groupe. Plus généralement doit être maintenu ou restauré le climat éducatif de l’établissement.

Réduction du temps et de l’espace

Le paradoxe principal de l’urgence dans le domaine de l’éducation trouve son illustration dans le fait que plus l’établissement ressent et exprime son regret de devoir agir dans l’urgence, plus il a une tendance à réduire son temps d’action. Les établissements qui sont en difficultés face à des populations d’élèves dont ils ne maîtrisent pas les comportements ont tendance à réduire l’amplitude horaire d’ouverture de leurs locaux. L’on pourrait ainsi superposer la carte des établissements classés sensibles, ZEP, REP, à soutenir, etc. avec celle du temps d’ouverture journalier et hebdomadaire de ces établissements. Alors qu’à Paris, les établissements ouverts le samedi matin se situent dans les quartiers les plus favorisés de l’Ouest et du Centre - ce qui, par parenthèses, met à mal l’argument lié au sacro-saint week-end -, les élèves des milieux les plus défavorisés ne peuvent accéder à leur établissement …, et les personnels qui y exercent peuvent ainsi continuer à se plaindre du manque de temps dont ils disposent pour mener à bien leur action éducative. Ne s’agit-il pas ici d’une nouvelle déclinaison de l’école à deux vitesses ? Mais cette fois, ceux qui se donnent le moins de temps sont ceux dont les élèves progresseront le moins vite. L’urgence qu’ils s’imposent s’ajoute alors aux difficultés antérieures ! Pourtant, dans les lycées et les collèges, la maîtrise du temps scolaire fait partie du champ d’autonomie de l’établissement, et les horaires d’ouverture sont déterminés (ou devraient l’être) à l’issue d’un débat du conseil d’administration dans lesquels usagers et personnels sont largement majoritaires.

Une réflexion sur l’amplitude d’ouverture de l’établissement me semble fondamentale pour traiter de la question de l’urgence dans l’école. En effet, non seulement les équipes se donnent moins de temps pour apporter les réponses aux problèmes qu’elle rencontrent, mais de surcroît, cette réduction du temps éducatif est elle-même créatrice de tensions et génératrice de difficultés. Réduire le temps scolaire, c’est réduire l’espace scolaire La suppression de samedi matin représente l’équivalent de la suppression de 10 % des salles de classes. Quel établissement accepterait une telle mesure si elle lui était imposée de l’extérieur ? La suppression de cet espace scolaire se traduit par de plus fréquents déplacements d’élèves, par des horaires quotidiens plus chargés, par l’absence de moments de détente, par des contraintes accrues d’emploi du temps des élèves et des personnels. Tous ces facteurs sont fortement corrélés à la violence et aux autres manifestations des dysfonctionnements scolaires. L’urgence aurait-elle donc tant besoin de se nourrir d’urgence ? (4 )

Freiner l’urgence

Celui dont on s’est débarrassé au niveau de la classe ou à celui de l’établissement reste une préoccupation au niveau de l’académie, et plus généralement pour la société. De ce fait, l’attitude du ministère tend à modérer ces comportements en favorisant « les mesures alternatives au conseil de discipline » et en rappelant le « respect des principes généraux du droit », trop souvent bafoués, dans les procédures disciplinaires. Agir sur la procédure et introduire du droit, c’est introduire le tiers et le temps, c’est une façon de « surseoir à l’immédiateté de la pulsion » écrit Philippe Meirieu (Eduquer, la loi fondatrice, cassette vidéo). Il est significatif de constater que les textes principaux parus au B.O (sur le règlement intérieur et sur les procédures disciplinaires) ces dernières années dans le domaine de ce que l’on appelle « la vie scolaire » semblent prioritairement en lien avec cette préoccupation envahissante.

Même si, pour le moment, la question n’a pas été abordée frontalement ( 4 bis), le ministère a bien conscience que la maîtrise du temps scolaire est fondamentale pour répondre aux préoccupations essentielles du système éducatif. Constatant que dans de nombreux cas, la tendance naturelle du " niveau local » consistait à se débarrasser du problème, et se traduisait par exclusion, repli sur soi et fermeture ( 5), et s’appuyant sur de méritoires et remarquables expériences menées sur le terrain, il a adopté trois mesures essentielles, relatives au fonctionnement des établissements : « le développement des internats publics », « l’heure de vie de classe » et « l’école ouverte ».

À partir des années soixante-dix, on a assisté au déclin des internats, pour des raisons diverses. Dès le début des années quatre-vingt-dix, Jack Lang a annoncé son désir de « relancer » les internats publics. Cette relance correspond à l’analyse selon laquelle à la rupture opérée avec un environnement défavorable s’ajoute le fait que du temps journalier et hebdomadaire est consacré à l’élève pour surmonter les difficultés scolaires ou comportementales qu’il rencontre. S’il s’agit de redonner du temps pour éduquer, il est toutefois significatif de noter que l’une des préoccupations évoquées, à propos des internats-relais, est de limiter la durée du séjour des élèves dans ces structures, la durée de présence dans les classes relais étant elle-même limitée de six à huit semaines. La hantise du ghetto et de la filière de relégation semble faire craindre aux acteurs de se placer résolument dans la durée.

Dès 1983, Vergnaud, puis Blanchet dans son rapport sur « La vie de l’élève et des établissements scolaires » avaient préconisé l’adoption de « l’heure de vie de classe ». De façon régulière, une heure est prévue dans l’emploi du temps des élèves afin d’aborder collectivement les questions qui se posent à la classe. Ce dispositif représente un vrai défi à l’urgence : un temps différé est consacré à l’examen des difficultés rencontrées dans la classe. Ce temps de mise à plat, de respiration, de débat et de recadrage a pour effet secondaire d’accroître l’amplitude d’ouverture des établissements. (5 bis)

La troisième mesure est l’encouragement à la mise en place de « l’école ouverte ». En dehors du temps « normal » d’ouverture de l’établissement, celui-ci accueille des jeunes du quartier qui sont généralement des élèves de l’établissement, et parfois les parents. Des activités variées sont proposées, certaines d’entre-elles pouvant être liées aux apprentissages scolaires. L’animation de ces périodes peut être partagée entre les personnels indemnisés pour cette activité et des associations extérieures. Ce dispositif, très intéressant, soulève de nombreuses questions. encadré 6. Je ne soulignerais que la dimension contradictoire et paradoxale. La notion de « temps normal » d’ouverture étant relative à chaque établissement et déterminé par lui, si vous souhaitez bénéficier de l’aide apportée à la mise en place du dispositif d’école ouverte, il vous faut dans un premier temps fermer votre établissement !

Freiner la fuite des personnels

L’une des raisons qui conduit les enseignants à se situer dans des logiques de l’urgence est que, dans les établissements les plus difficiles, la rotation des personnels est considérable, les personnels ne sont que de « passage » ( 7)-alors que les élèves eux sont d’autant plus stables qu’ils redoublent. ( 7 bis) Comment se situer dans des logiques de projet alors que l’on saisit sa demande de mutation avant qu’il ait eu le temps de connaître son établissement ? Les logiques individuelles de survie l’emportent sur les logiques collectives. Constatant la corrélation très forte entre la rotation des personnels et l’ampleur de la violence, le Ministère a adopté le dispositif de PEP 4 (Postes à Exigences Particulières), dont les deux principales caractéristiques sont relatives au temps de l’enseignant et ont pour objectif de freiner le recours à l’urgence dans le traitement des questions éducatives. En France, le service des professeurs se décline pour l’essentiel en heures de cours face aux élèves, en temps de préparation et de correction des exercices et devoirs.(encadré 8) Si la participation aux conseils de classes, aux conseils d’enseignement, aux réunions parents-professeurs fait partie des obligations des enseignants, le temps de concertation est très limité, car il est ressenti comme un temps qui s’ajoute et alourdit la charge. Dans les établissements classés PEP 4, les enseignants disposent de deux heures hebdomadaires, intégrées dans leur service, pour leur formation et la concertation dans la perspective de la mise en place de projets. La deuxième caractéristique essentielle est que ces enseignants s’engagent à rester quatre ans dans l’établissement d’affectation et bénéficient en contrepartie d’avantages en termes de barème pour faciliter leur mutation ultérieure, suivant le principe paradoxal « si vous voulez retourner plus vite et dans de meilleures conditions dans votre région d’origine, acceptez de rester plus longtemps dans votre premier poste ».

L’éducation condamnée à la durée.

Le sentiment d’urgence est ressenti avec intensité par de nombreux professionnels qui travaillent dans des établissements scolaires considérés comme difficiles, et il se développe rapidement dans les autres. Cette situation, qui représente une perte certaine de la maîtrise de l’action éducative, découle largement de la modification des publics auxquels l’École s’adresse du fait de la massification. Les changements profonds dans la composition du corps enseignant peuvent aussi concourir à l’incompréhension mutuelle, source de tensions. Les réponses apportées se traduisent trop souvent par l’abandon des valeurs éducatives fondamentales. La tendance naturelle, qui valorise des intérêts disparates, pousse à retenir des dispositifs générateurs d’urgence. Le remède devient pire que le mal lorsqu’il ne vise que la disparition du symptôme. Les systèmes devenus fous semblent se nourrir de ce qu’ils maudissent et se complaire dans l’entretien de ce qu’ils dénoncent. Le désarroi des enseignants est tel que certains en arrivent à douter de leur capacité à effectuer, dans un contexte pacifié, le travail qu’ils ont naguère choisi. Ils sont déstabilisés et se disent désarmés face aux difficultés qu’ils rencontrent. Oser éduquer se présente alors comme un défi. Il faut la détermination de l’action volontariste pour remettre sur ses pieds l’acte éducatif qui ne peut se concevoir efficacement que dans la durée et s’appuyer sur des projets explicites.

Philippe Daviaud

Dans la publication, les notes se trouvent dans la marge

« L’urgence est génératrice de violence institutionnelle. Souvent, on manque de temps pour écouter les élèves et prendre en compte leurs difficultés. » Zora Taleb, CPE en collège à Argenteuil, Intervention IUFM janvier 2002

encadré 1

Le lycéen passe directement par la case tribunal Professeur insulté par l’élève, puis tentative de l’enseignant de conduire l’élève dans le bureau du proviseur, et gifle du professeur par l’élève : cette altercation a été promptement traitée dans un lycée technique de Longwy, lundi. Aussi sec, le proviseur a appelé la police. Le lycéen a été placé en garde-à-vue dans la soirée. Puis expédié en comparution immédiate devant le tribunal correctionnel de Briey (Meurthe-et Moselle), pour y être jugé sur la plainte de l’enseignant pour « violences sur personne chargée d’une mission de service public ». Libération, 29 mars 2000

Encadré 2

La hiérarchie des filières peut ainsi se décliner en termes de durée réelle des cursus, autour du point nodal que représente le baccalauréat, le prestige de la filière étant jusqu’au bac inversement proportionnel à la durée des études. La règle se renversant ensuite.

encadré 3

Les chiffres montrent que l’exclusion de cours concerne une minorité d’élèves et est prononcée par une minorité des enseignants. On voit aussi qu’elle est très corrélée à l’âge des élèves, et aux périodes de la semaine et de la journée.

Encadré 3 bis

Dés l’année scolaire 89-90, on dénombrait 670 exclusions définitives d’élèves dans la Seine St Denis, elles étaient plus de 1350 dans l’académie de Versailles en 98-99.

Encadré 4

Que dire de la violence du samedi matin au regard de celle du jeudi soir ! Il apparaît que les moments où s’exprime la violence sont très ciblés, les pics se situant à partir de 16 heures l’après-midi et particulièrement en fin de semaine.

Encadré 4 bis

Aucune étude n’a été lancée sur les liens entre l’ampleur de l’ouverture des établissements et la violence, de même, qu’à ma connaissance, il n’existe pas d’enquête publiée sur les moments où surviennent les incidents scolaires.

Encadré 5

Les attitudes volontaristes tenues ici ou là n’apparaissent dans le paysage que comme de remarquables exceptions qui ne peuvent que confirmer la règle.

Encadré 5 bis

« En fait, ce qui compte aujourd’hui de plus en plus, c’est de mettre des soupapes sur la cocotte afin d’évacuer la pression, mais ce n’est plus s’attaquer à l’origine de la pression afin qu’elle ne naisse pas. » Bernard Charlot, conférence IUFM de Paris, novembre 2002.

Encadré 6

" L’école est un lieu essentiel pour les jeunes pour acquérir des savoirs, obligatoirement, mais également librement […].Si l’élève pouvait avoir le choix de venir à l’école pendant les vacances, cela contribuerait à son évolution personnelle : sa représentation de l’école serait plus positive et il prendrait confiance dans ses capacités à apprendre. "Aniko Husti, La dynamique du temps scolaire, Hachette éducation 1999

encadré 7

Les mutations des chefs d’établissements intervenant en moyenne après un an et neuf mois dans les collèges de la Seine-Saint-Denis, les élèves restant dans le collège plus de cinq ans peuvent connaître trois principaux !

Encadré 7 bis

« La mémoire de ces établissements est portée par les élèves et non plus par les adultes de l’équipe éducative. » Jean-louis Auduc, conférence IUFM de Paris janvier 2002).

Encadré 8

Dans le rapport rédigé par Philippe Meirieu à la suite de la consultation nationale des lycéens, figurait la proposition d’une redéfinition du service des enseignants avec une prise en compte des temps de concertation. La proposition a été repoussée.

Bibliographie

Aniko Husti, La dynamique du temps scolaire, Hachette éducation, 1999

DPD, ministère de l’éducation nationale Géographie de l’école et 30 indicateurs sur le système éducatif