Ressources pédagogiques
Collège des CPE

Concours de recrutement externe des CPE 2007

Seconde épreuve d’admissibilité : Etude de dossier

"Apprendre à vivre ensemble"

Composition du dossier

1. Décret relatif au socle commun de connaissances et compétences, annexe 6A (les compétences sociales) décret du 11 juillet 2006

2. Agir contre le racisme et l’antisémitisme, Dossiers de l’enseignement scolaire, 12/01/2006, pages 6 à 11

3. La laïcité au cœur des enseignements, IGEN, site Eduscol, 12/01/2006

4. Heure de vie de classe, un temps de parole et de régulation de la vie scolaire, site du CNDP, octobre 2004 actualisé en janvier 2006

5. Socialiser en dehors ou en marge des apprentissages ? in Apprentissage et socialisation, Jean Yves Rochex, CNDP, 2000, pages 16 – 20

6. Débats – entretien avec Michel Wieviorka : La France est –elle menacée par le communautarisme ? in Télérama, n° 2933, 29 mars 2006.

Questions

En vous appuyant notamment sur les 6 documents contenus dans ce dossier, vous répondrez, de façon argumentée et successivement, aux questions suivantes :

1. Le socle commun, notamment dans sa partie 6A, constitue – t – il une rupture ou une continuité par rapport aux objectifs de l’enseignement secondaire français ? Quelles relations peuvent être établies entre les enseignements et la vie en société à l’école ?

2. Dans le cadre de ses missions, quelle place selon vous peut prendre le CPE dans de l’acquisition des connaissances, capacités et attitudes permettant à l’élève de vivre en société ? Avec qui et dans quels cadres devrait – il travailler à l’appropriation de ces compétences ?

3. Quels facteurs rendent la mise en œuvre de cette éducation à vivre en société particulièrement nécessaire ? Quels obstacles peuvent en rendre difficile la réalisation ?

Indications de correction

Ce dossier est constitué de documents récents (4 datent de 2006, le moins récent remonte à 2000) d’origines et de statuts variés : textes officiels, gouvernemental comme l’extrait d’une annexe de décret, ministériel comme les textes de la DESCO et de l’IGEN, textes de chercheurs comme celui de J-Y Rochex ou l’entretien avec M. Wieviorka, texte de praticiens comme celui sur l’heure de vie de classe. Proposant aux candidats une réflexion autour de la « nouvelle donne éducative » suscitée par le socle commun, il suppose que les candidats aient été attentifs à des textes plus récents, éclairant la manière dont la mise en œuvre de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école d’avril 2005 s’effectue dans le domaine de l’apprentissage de la vie en société. On pense notamment aux arrêtés et circulaires concernant la mise en oeuvre de la note de vie scolaire pour tous les collégiens, la circulaire interministérielle relative à la prévention et la lutte contre la violence en milieu scolaire du 16 août 2006, la circulaire du 30 novembre 2006 sur la protection du milieu scolaire et le CESC, ou encore la circulaire de préparation de rentrée 2007. Le questionnement permet aussi aux candidats de s’appuyer sur leurs connaissances personnelles, en s’appuyant notamment sur des auteurs de la bibliographie. Le dossier permet aussi de mesurer, notamment dans la première question, les connaissances maîtrisées par les candidats sur l’histoire de l’enseignement secondaire français. Ainsi ce dossier devrait-il aider le jury à procéder valablement à la sélection des meilleurs candidats.

On propose, pour la notation, de noter sur 7 les deux premières questions en affectant 4 points à la première sous question, 3 points à la seconde. La 3° question sera notée sur 6, avec 3 points pour chaque sous question.

Les candidats qui auront été capables d’exploiter finement les documents du dossier auront pour chacune de leurs réponses une note égale à la moitié des points, l’autre moitié étant destinée à valoriser la culture personnelle du candidat.

Le socle commun, notamment dans sa partie 6A, constitue – t – il une rupture ou une continuité par rapport aux objectifs de l’enseignement secondaire français ? Quelles relations peuvent être établies entre les enseignements et la vie en société à l’école ?

Si les documents 2, 3 et 5 fournissent aux candidats des éléments solides pour élaborer une réponse personnelle à la deuxième sous question, la première nécessite que le candidat fasse appel à sa culture historique et à sa connaissance des évolutions en cours dans l’enseignement secondaire français.

Il importe par exemple que leur connaissance du socle commun soit complète, comme y invite l’adverbe « notamment » dans la question, et leur permette de faire référence au début de l’annexe dont le dossier leur fournit la partie 6A, et, à travers ce texte, à la loi du 25 avril 2005, dont l’article 2 stipule qu’ « outre la transmission des connaissances, la nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». Le socle commun est ainsi conçu comme « le ciment de la nation », expression utilisée par le Président de la République pour présenter en 2004 la loi sur l’application du principe de laïcité à l’école : « l’école de la République, ciment de la Nation, est la source de l’identité française » (cité dans le document 3).

Il importe aussi, pour mettre en valeur l’importance de la partie 6A qui figure dans le dossier, d’avoir présent à l’esprit ce que l’annexe indique en présentant le socle. « …Deux autre domaines ne font pas encore l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution scolaire : il s’agit, d’une part, des compétences sociales et civiques, et, d’autre part, de l’autonomie et de l’initiative des élèves ». Cela est un signe clair que le socle commun, notamment dans sa partie 6A, entend imprimer un changement dans la prise en compte des compétences sociales par l’Ecole. Changement confirmé par ce qui est écrit un peu plus loin : « à l’école et au collège tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l’acquisition du socle ». On attend donc du candidat qu’il puisse montrer cet aspect novateur du socle commun en s’appuyant sur sa connaissance de l’histoire du second degré français, histoire marquée par le modèle universitaire en opposition au modèle scolaire : si on éduque à l’école, on enseigne et on professe à l’Université.

Dans l’enseignement du 1° degré, le maître d’école est celui qui institue le citoyen, en l’instruisant et l’éduquant tout à la fois. La circulaire du 17 novembre 1883 signée par Jules Ferry, dite Lettres aux instituteurs, comme les réflexions de Durkheim sur l’éducation morale à l’école (1903), témoignent de cette ambition éducatrice donnée aux maîtres d’école.

Dans l’enseignement de second degré ont coexisté longtemps deux modèles, l’un issu du primaire avec le primaire supérieur puis le cours complémentaire et le CEG, l’autre issu du lycée avec le petit lycée. L’unification s’est finalement réalisée sur le modèle du petit lycée lorsque le collège unique a été créé en 1975. Dans ce modèle, l’instruction est l’affaire des enseignants, l’éducation celle des CPE. Et, jusqu’à la mise en œuvre du socle commun, les apprentissages sociaux et civiques n’ont pas été pris en compte dans l’évaluation des élèves : seuls leurs résultats dans des travaux disciplinaires comptaient jusqu’ici, si l’on excepte la mise en œuvre récente d’enseignements comme par exemple l’éducation civique juridique et sociale, ou de dispositifs comme les TPE ou les PPCP pour les lycéens. Or, dans sa partie0 6A, le socle commun rappelle, au chapitre des connaissances, que « les connaissances nécessaires relèvent notamment de l’enseignement scientifique et des humanités. L’EPS y contribue également », avant d’évoquer précisément diverses connaissances, capacités et attitudes dont l’acquisition de certaines était jusqu’ici dévolue au CPE, aux personnels de santé et sociaux, ou à des partenaires de l’établissement scolaire, et l’acquisition d’autres laissée à l’éducation familiale ou informelle. Considérer qu’un élève en fin de scolarité obligatoire doit « connaître la distinction entre sphères professionnelle, publique et privée », « savoir négocier, rechercher un consensus », « avoir conscience que nul ne peut exister sans autrui » impose à l‘enseignement secondaire français sinon une rupture, du moins un profond renouvellement dont l’inspection générale, dans le document 3, rappelle la profonde légitimité : « Il est essentiel d’expliquer et de faire comprendre que la tension entre l’égalité - chacun est citoyen, possède les mêmes droits et obéit aux mêmes lois - et la liberté -chacun est libre d’exprimer des opinions politiques et d’affirmer des croyances religieuses- exprime la tension entre le citoyen et la personne, entre l’espace public et l’espace privé. C’est à partir de cette tension même que les textes qui régissent la vie en commun dans chaque établissement scolaire doivent être élaborés. Et s’il y a tension c’est que l’égalité et la liberté sont égalité et liberté en droits et que ces droits ont toujours à se réaliser voire à se conquérir, tout en étant encadrés par la loi. La laïcité est un moyen d’organiser et de contenir cette tension qui sans elle serait destructrice de la République. »

Peut-on aller jusqu’à parler de rupture ? L’existence, à la fin des années 90, sous l’impulsion de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire, des « initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble », le lancement par le Ministre Luc Ferry à partir de 2003 de l’opération « envie d’agir », témoigne en effet d’une attention portée par l’institution scolaire à l’éducation à l’engagement citoyen. Mais ces opérations avaient la particularité d’être vivement encouragées, sans pour autant faire partie d’aucun programme obligatoire d’enseignement. C’est là sans doute que réside la profonde novation proposée par le socle commun, dans sa partie 6A notamment.

J-Y Rochex examine clairement comment les relations entre apprentissages et vie en société peuvent être posées à l’école. Il interroge la distinction que l’on tend à faire entre apprentissages disciplinaires constitués et socialisation instituée. Cette distinction peut d’une part conduire à renforcer la césure entre instruction et éducation, en opposant stérilement apprendre et vivre, d’autre part esquiver la question du apprendre et agir ensemble. Il ne s’agit pas de socialiser en dehors ou en marge des apprentissages. Il faut éviter entre enseignement et socialisation les logiques de complémentarité, de condition préalable ou de juxtaposition. Plus profondément, selon cet auteur, enseignants et élèves ne se retrouvent pas à l’école pour vivre ensemble, mais pour que s’opère un travail de transmission –appropriation de contenus de savoirs et de modes de travail, d’une culture. Pour J-Y Rochex, le vivre ensemble est un moyen mais pas une fin… Les élèves sont à l’école pour apprendre ensemble, travailler ensemble, et non pas pour d’une part vivre ensemble et d’autre part apprendre et travailler.

Cette critique des logiques de complémentarité, condition préalable ou juxtaposition s’applique au modèle jusqu’ici dominant dans l’enseignement secondaire français. Elle ne peut que susciter la vive opposition de ceux qui, au nom de la transmission académique des savoirs, considèrent que l’apprentissage se suffit à lui – même, et que toute réflexion didactique et pédagogique, a fortiori éducative, est le début du renoncement à la qualité de la transmission culturelle.

Elle va dans le sens indiqué par l’inspection générale de l’éducation nationale dans le document 3 : « Toutes les activités éducatives et tous les enseignements disciplinaires, dont le caractère obligatoire vient d’ailleurs d’être rappelé dans la circulaire d’application de la loi, participent au fondement des valeurs laïques. Toutes les disciplines peuvent et doivent participer au plein exercice de la laïcité, c’est-à-dire, pour la part qui leur revient à chacune, donner du sens à ce qui est moins que jamais un slogan usé : liberté, égalité, fraternité […] Apprendre à distinguer les valeurs fondamentales, les opinions et les croyances : la pratique de l’argumentation, à l’œuvre dans la quasi totalité des disciplines, et pas seulement en éducation civique, juridique et sociale, au lycée doit aider à opérer cette distinction. »

Les candidats pourront s’interroger, à propos du document 2, sur la logique qui le sous –tend. « La construction d’une pensée tolérante, ouverte à l’autre dans la défense des Droits de l’homme, repose pour l’essentiel sur l’éducation et l’enseignement.

L’enseignement à l’École repose sur les valeurs de la République : liberté, égalité, fraternité. Ces valeurs sous-tendent l’ensemble des disciplines qui s’appuient sur des programmes nationaux. Si chaque discipline poursuit ses propres objectifs théoriques, les finalités et les démarches pédagogiques leur donnent une cohérence globale.

L’organisation de la vie lycéenne : les lycéens élisent des représentants dans leurs lycées, puis au niveau académique et national. Les conseils de la vie lycéenne ainsi désignés s’impliquent dans la vie de leur établissement ; ils sont associés aux processus de décision et peuvent être à l’origine d’actions spécifiques. » Ne pourrait –on pas voir ici à l’œuvre une logique de juxtaposition, renforcée par le calendrier des actions éducatives françaises et européennes proposées plus loin pour mobiliser les élèves ?

La distinction opérée par J-Y Rochex permet au candidat de porter un regard critique sur diverses tentatives d’ajouter au système d’enseignement traditionnel centré sur les apprentissages disciplinaires, des temps de socialisation. En ce sens, le socle commun remet en question une approche juxtapositive de l’enseignement et de l’éducation.

Dans le cadre de ses missions, quelle place selon vous peut prendre le CPE dans de l’acquisition des connaissances, capacités et attitudes permettant à l’élève de vivre en société ? Avec qui et dans quels cadres devrait – il travailler à l’appropriation de ces compétences ?

Il convient bien entendu de revenir à la circulaire de mission de 1982, que les candidats citent sans forcément la connaître. « L’ensemble des responsabilités exercées par le CPE doit toujours être assuré dans une perspective éducative et dans le cadre global du projet d’établissement. Ces responsabilités se répartissent en 3 domaines : le fonctionnement de l’établissement, la collaboration avec le personnel enseignant, l’animation éducative » L’animation éducative, selon la circulaire, porte sur les relations et contacts directs avec les élèves sur le plan collectif et sur le plan individuel, le FSE et l’organisation du temps de loisir (clubs, activités culturelles et récréatives), l’organisation de la concertation et de la participation (formation, élection et réunions de délégués élèves, participation aux CA).

Les candidats qui s’en tiennent à cette connaissance des missions du CPE pourront donc indiquer en quoi l’organisation de clubs au sein du FSE ou de la maison des lycéens favorise notamment la capacité à « travailler en équipe », « pouvoir s’affirmer de manière constructive », le « sens de la responsabilité par rapport aux autres ». Ils s’appuieront aussi sur l’organisation de la concertation et de la participation pour montrer le rôle du CPE dans la connaissance « des règles de vie collective, des codes de conduite et des usages dont le respect s’impose ».

On valorisera les candidats qui, au-delà du texte de 1982, présenteront le CPE comme conseiller de l’ensemble de la communauté éducative en matière éducative, et lui donneront une responsabilité toute particulière pour être force de proposition, sous l’autorité du Chef d’établissement, auprès des personnels dans leur diversité, des parents et des élèves en matière de politique éducative d’établissement. On sera attentif à tous ceux qui auront pris la mise en place de la note de vie scolaire comme exemple de la nécessité d’un diagnostic éducatif partagé, permettant de déterminer des éléments observables susceptibles de contribuer à l’évaluation du respect du règlement intérieur par chaque collégien.

On accordera une attention particulière aux candidats qui auront évoqué l’internat comme espace privilégié, pour le CPE et les membres de son service, d’acquisition par les élèves de compétences citées dans le document 1. Le « vivre ensemble » s’y apprend, notamment par le respect de soi – même et d’autrui, l’élaboration de projets collectifs.

La mention, dans le document 1 de l’éducation à la sexualité, à la santé, à la sécurité, de la connaissance des gestes de premier secours, pourra inciter le candidat à aborder, en réponse à la deuxième sous question, les partenaires qui peuvent être les siens, au sein de l’établissement : enseignants de discipline (SVT, EPS, par exemple), personnels de santé, social, ou en partenariat avec lui (réseau associatif, partenaires institutionnels). On valorisera ceux qui citeront la circulaire du 30 novembre 2006 redéfinissant les missions du CESC en relation avec les compétences civiques et sociales, pilier du socle commun. Le CESC offre en effet un cadre pertinent pour contribuer à l’éducation à la citoyenneté, préparer le plan de prévention de la violence, définir un programme d’éducation à la santé et à la sexualité et de prévention des comportements à risques. Le document 4 permet aux candidats de préciser de quelle manière et avec qui le CPE peut utiliser l’heure de vie de classe pour travailler à l’appropriation des compétences sociales par les élèves. Bien entendu, le cadre du projet d’établissement, de la politique éducative d’établissement sera nécessairement évoqué. On appréciera les copies qui mentionneront, comme instance permettant une meilleure articulation entre enseignants et CPE dans les apprentissages, le conseil pédagogique, institué par la loi d’avril 2005.

Il importe plus globalement de valoriser les candidats qui, dans la réponse à cette question, se seront situés dans une logique éducative intégrative, en faisant de l’enseignant le premier éducateur auprès des élèves, et du CPE celui qui est le garant, auprès du Chef d’établissement, de la cohérence de la politique éducative de l’établissement. A contrario, on sera sans indulgence pour les réponses qui se situeront dans une logique juxtapositive, en faisant du CPE le seul responsable de l’éducation des élèves.

Quels facteurs rendent la mise en œuvre de cette éducation à vivre en société particulièrement nécessaire ? Quels obstacles peuvent en rendre difficile la réalisation ?

Les documents 2,3 et 6 apportent de solides éléments de réponse à cette question. Mais, avant d’exploiter ces documents, on appréciera que les candidats aient mis en avant, comme premier facteur, la violence en milieu scolaire et la lutte pour la prévenir qui est une constante de la politique gouvernementale. Les candidats pourront faire référence à la crise de l’automne 2005 dans les banlieues qui a illustré la perte de confiance de certains jeunes à l’égard de la société et de son école. Et on valorisera notamment ceux qui auront pu citer à ce propos la circulaire interministérielle du 16 août 2006 de prévention et de lutte contre la violence en milieu scolaire. On appréciera également que les candidats aient évoqué les sorties sans qualification du système scolaire, facteur d’exclusion renforcée si les compétences sociales et au Lycée civiques n’ont pas été acquises, ou la montée de l’abstention et la crise du politique qu’elle manifeste. Et qu’ils aient souligné que l’essor des technologies de communication pose de façon plus aiguë également les questions du savoir vivre ensemble.

Le document 2, par son existence même, souligne que le racisme et l’antisémitisme doivent être combattus à l’école, parce qu’ils se manifestent dans la société et parfois même dans l’enceinte scolaire elle – même. Le document 3 évoque dans certains établissements les manquements au principe de laïcité, dont le racisme et l’antisémitisme font partie, mais aussi le refus ou la contestation de certains contenus d’enseignement, le refus de la mixité, la violence à l’égard des filles…Dans le document 6, M. Wieviorka, questionné sur le communautarisme en France, évoque plutôt la relation nouvelle entre la République et les identités particulières qui s’affirment en son sein. Ces identités sont à la fois un risque –celui des lobbies- et une chance – celle d’un ancrage dans un temps de perte de repères. La question est posée de la conciliation entre les valeurs universelles de l’idéal républicain et les identités particulières. Le document 3, en ce sens, apporte une réponse claire : « la laïcité dont, aujourd’hui, nous avons besoin » : « Pratiquer la laïcité ce n’est pas nier les différences entre les élèves, les croyances personnelles, les mémoires blessées, les affirmations identitaires. Pratiquer la laïcité c’est montrer qu’elle seule permet la coexistence des différences, c’est surtout donner aux élèves les outils intellectuels qui leur permettent de la pratiquer dans un équilibre des droits et des devoirs. La laïcité augmente la liberté individuelle de chacun en fournissant les éléments nécessaires à son plein d’exercice, elle ne cherche pas à la réduire. »

La partie 6A du socle commun « vivre en société » apporte donc une partie de la réponse de la nation aux questions posées par des phénomènes sociaux comme le racisme, l’antisémitisme, toutes les formes de violence et de discrimination, les oppositions de nature religieuse ou idéologique à la science et à la connaissance.

La deuxième sous question interroge les candidats sur les obstacles à la mise en œuvre de cette éducation.

Il est attendu des candidats qu’ils mentionnent les oppositions de nature religieuse ou idéologique, qui n’existent pas qu’en dehors de l’éducation nationale, et peuvent constituer un frein à la mise en œuvre d’une éducation à la vie en société, qui ne soit pas juxtaposée mais intégrée aux apprentissages. On pense notamment aux courants qui, au nom d’un parti pris « républicain » s’opposent aux « pédagogues », ou encore à tous ceux qui en appellent à « sauver l’école » menacée par une dérive pédagogico-éducative. Plus généralement, on attend qu’ils citent les identités professionnelles des professeurs du second degré, identités fortement enracinées dans la légitimité universitaire, qui conduisent bien souvent à dire que l’on n’est pas éducateur mais professeur, et que, de toute façon, le temps d’enseignement est trop précieux pour être « perdu » à des activités à visée éducative.

il convient que les candidats évoquent à leur manière la question posée, par exemple, dans le numéro de décembre 2006 de Administration et éducation : l’école doit-elle tout faire ? L’école peut-elle et doit – elle répondre à toutes les nouvelles demandes ? Dans ce numéro, les contributions de chefs d’établissement portent des titres éloquents : quelles limites au rôle de l’école ? Supplique pour une semaine sans thème, une avalanche de sollicitations diverses, un collège peut-il tout faire ? Ces interrogations mettent en cause une situation résultant d’un empilement d’actions et de sollicitations perçues comme venant en plus des programmes officiels d’enseignement. Si l’on prétendait ajouter une couche supplémentaire au mille-feuilles éducatif avec les apprentissages sociaux, on aurait du mal à éviter cet obstacle de la saturation du temps éducatif.

La logique nouvelle du socle commun, adossée à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, introduit heureusement changement de perspective : la transmission des valeurs de la République est une mission première de l’école, les compétences sociales et civiques sont donc un des piliers fondamentaux des apprentissages réalisés durant la scolarité obligatoire, dans les champs disciplinaires comme dans les activités éducatives. La mise en œuvre de politiques éducatives d’établissement est un bon moyen de surmonter les obstacles rencontrés jusqu’ici par une commande éducative externe par à-coups.

On appréciera que des candidats aient fait le lien entre cette question et le sujet de dissertation : « si la société tout entière cultive l’obsession de la nouveauté et le mépris du passé », le travail de transmission de valeurs héritées n’en est que plus difficile.